Carta Aberta ao Sr. Ministro da Educação sobre o documento Pátria Educadora da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República
Para: Ministério da Educação
(Texto apresentado no Seminário da FE-UNICAMP e que é aberto aqui na forma de petição pública para ser assinado pelos que desejarem.)
Excelentíssimo Sr. Ministro da Educação
Prof. Dr. Renato Janine Ribeiro
Prezado senhor:
Sabemos que V. Excelência foi tão surpreendido quanto nós, com a divulgação do Documento preliminar da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República propondo políticas para a educação básica brasileira.
Naquele documento, o que está em discussão é uma agenda conceitual e de direcionamento dos recursos federais da educação que define para onde irá, nos próximos anos, o apoio político, técnico e financeiro do governo federal, ou seja, define-se que tipo de política pública será considerada válida e incentivada.
Isso se deve, como V. Excelência bem sabe, a que a educação básica não é operacionalizada direta-mente pela União, mas sim através de Estados e Municípios. Temos razões de sobra para temer que no quadro de crescente conservadorismo, as ideias ali contidas constituam uma base para desdobramento de medidas que conduzirão a educação básica brasileira ao retrocesso.
Portanto, a configuração da atuação do governo federal proposta naquele documento, é de grande relevância pois valida e abre caminho para o aprofundamento de determinadas concepções e práticas educacionais, que no presente caso, alinham-se com a conhecida política dos reformadores empresariais da educação.
Apesar das poucas linhas críticas registradas no início daquele texto a esta política, não nos engane-mos, pois, o restante do documento, dedica-se a criar as bases para o seu desenvolvimento.
O centro de tal política está na constituição de um núcleo fundamental baseado na definição de um currículo nacional ancorado em um forte sistema de avaliação nacional censitário, regado a responsa-bilização por mérito, com abertura da área educacional a Organizações Sociais e ao mercado empresa-rial.
É uma política baseada em controle e pressão sobre as escolas e seu magistério, sendo uma propositura carente de base empírica que a recomende como política pública referendada em pesquisa. Onde foi acolhida, mesmo sem evidência de que funcione, suas teses são mantidas por uma crença de que a educação pode-se beneficiar da mesma lógica que o empresariado utiliza em suas instituições produtivas.
Tal lógica apoia-se na visão mercadológica da promoção da concorrência entre escolas, professores e alunos, no pagamento por desempenho diferenciado, independentemente das condições de trabalho oferecidas, na centralização da gestão na figura do diretor, em processos seletivos de identificação de talentos, na racionalização organizacional voltada para resultados imediatos – todos incompatíveis com os reais objetivos de uma educação voltada para a formação humana solidária que nos coloque em posição mais vantajosa frente a um mundo cada vez mais imerso no conflito, na intolerância ideológica, racial, e de gênero, e para o qual não precisamos de um sistema educacional que valorize ainda mais o individualismo e a assimilação de um empreendedorismo de rapina.
Há tempos que estamos em uma disputa de agenda entre uma proposta legitimamente construída historicamente há décadas no âmbito das CBEs, CONEDs e -Es e uma proposta que atravessa tal construção, disputando diretamente nos gabinetes do governo e do congresso nacional, o acesso aos recursos federais da educação pela imposição de uma agenda exógena, sem lastro no interior da área educacional. O que o documento da SAE propicia é a apropriação do programa Pátria Educadora por uma agenda baseada na proposta da reforma empresarial da educação.
O documento preliminar revela com clareza que o governo Dilma está prisioneiro desta agenda. De fato, tal agenda reformista já se encontra em andamento em vários estados e municípios brasileiros e agora tenta chegar aos cofres federais organizando um ideário e arregimentando uma “vanguarda pedagógica” que utilize o poder político e organizativo da União e seus recursos para reforçar este movimento ora em curso em nosso país.
A esta agenda é preciso contrapor outra, a dos profissionais da educação. E qual é ela?
Não tenho condições de propô-la de forma acabada e muito menos completa nesta carta. É tarefa coletiva que deve ser feita em conjunto com as entidades da área educacional. Mas arrisco, aqui, pre-mido pela agenda dos reformadores, a contribuir com tal agenda alternativa para informar uma Pátria realmente Educadora, com a esperança de ela substitua a proposta de uma Pátria Auditora. Tal agenda parcial deve ser validada e complementada pelas entidades da área da educação, legítimas interlocutoras neste processo.
A lógica geral da nossa proposta de uma Pátria verdadeiramente Educadora baseia-se na concepção de que a área da educação não se presta à incorporação das regras de funcionamento do mercado. No mercado, existem ganhadores e perdedores. É da sua natureza. Na educação, só devem existir ganhadores. A educação é um esforço basicamente cooperativo no interior das escolas e dos sistemas. Por-tanto, procedimentos de incentivo à concorrência, à disputa entre escolas, professores, estudantes, gestores e demais profissionais, não se aplicam à educação, sem que sejam gerados pesados efeitos negativos amplamente descritos na literatura que já analisou experiências igualmente realizadas em outros países a partir destas mesmas ideias, notadamente nos Estados Unidos e no Chile.
Dada a natureza e a duração deste encontro de hoje, não vou elencar esta bibliografia aqui, mas a disponibilizei em um site onde os interessados podem acessá-la no endereço www.avaliacaoeducacional.com.
Entretanto, não podemos deixar de constatar que a proposta da SAE vem à luz sem sequer apontar uma bibliografia que sirva de referência para a discussão acadêmica do documento. Privados disso, não podemos avaliar as evidências que sustentam suas proposições – ainda que saibamos pela experiência de outros países que dificilmente elas validam as proposições feitas – e ficamos igualmente privados de poder apontar suas omissões em relação à produção científica já disponível. Eis aqui, a primeira questão direta ao documento preliminar: onde está a bibliografia? Em que evidência de pesquisa o documento preliminar da SAE está baseado?
No endereço que mencionei antes, podem ser encontradas evidências pouco alentadoras para quase todas as proposições formuladas no documento da SAE:
- seja em relação ao pagamento de bônus a escolas, estratégia que onde foi usada desorganizou as relações salariais do magistério e impôs vexatória dependência salarial deste aos resultados de testes de seus alunos, em uma área em que é sabido que até 60% de tais resultados em testes são explicados por variáveis que estão fora da escola, e que para hierarquizar o desempenho docente recorre a mode-los estatísticos de valor agregado instáveis que só agravam a motivação para o magistério;
- seja nos pífios resultados, quando ocorreram, dos processos de privatização por vouchers e por ter-ceirização da gestão escolar para organizações sociais ou similares, pavimentados pelos conceitos propostos no documento;
- seja em relação à destruição que estas políticas operam na constituição do magistério, gerando estratégias de formação de professores com duração mínima acopladas a processos de certificação;
- seja na produção de doenças no seio do magistério;
- seja no elevado abandono da profissão por parte dos professores;
- seja na destruição da educação infantil por antecipação exagerada da escolarização;
- seja na ampliação dos processos de segregação escolar que atingem principalmente aqueles a quem diz defender, os mais pobres, com o intuito de preservar o recebimento de recursos federais ou bônus por desempenho;
- seja na oficialização de um sistema de educação baseado na preparação para o teste e não em formação de fato, que idiotiza nossa juventude restringindo sua formação à escolha de alternativas em testes padronizados;
- seja no estreitamento curricular da formação dos nossos jovens baseado na ênfase do estudo apenas das disciplinas que são objeto dos exames, sonegando-lhes uma formação ampla que contemple o desenvolvimento das artes, do corpo, e que os conduza ao desenvolvimento da criatividade e da inovação, tão cruciais no próprio desenvolvimento econômico contemporâneo;
- seja pelo conservadorismo moral e comportamental que tais propostas geram sobre as crianças desfavorecidas, que recuperam teorias já descartadas pela ciência em relação à interpretação da formação da personalidade das crianças e seu desenvolvimento socioemocional;
- seja na perda do controle pelo estado do que ocorre com a formação da sua própria juventude, como projeto nacional, ao colocar a educação de seus jovens sob controle de organizações sociais ou cadeias nacionais e até internacionais de prestação de serviços educacionais, desnacionalizando e/ou privatizando o projeto formativo da juventude da nação;
- seja pela proliferação de um mercado educacional voraz cuja única lógica no trato com a educação é a geração de lucro, mercado este que atinge bilhões de dólares e que colocou as principais definições da educação americana nas mãos de meia dúzia de fundações privadas e que, neste momento, no Chile é objeto de um esforço concentrado para barra-lo pela edição de nova legislação educacional, após ser vítima de sua sanha nas últimas décadas, numa demonstração clara de que não devemos seguir por este caminho.
A lista é longa, Sr. Ministro, e não termina aqui. Sobre todas estas mazelas, há evidência empírica acumulada. Existem alertas dos países que já passaram por estas políticas de voo curto, destinadas em primeiro lugar a atender a constituição de um mercado educacional que a título de promover nossa juventude, de servir aos mais pobres, de fato mercantiliza e submete os processos educacionais a seus interesses privados.
Hoje, não se pode mais alegar ignorância a respeito dos resultados nefastos que tais políticas já pro-duziram mundo afora. Não há, portanto, base de evidência empírica consistente que justifique sua importação para o governo federal em nosso país. Isso, por si, já deveria condenar o documento pre-liminar da SAE como facilitador e estimulador do desenvolvimento destas mazelas educacionais.
Mas há mais. Mesmo que hoje não tivéssemos esta ampla evidência empírica que temos a nosso favor, as consequências destas políticas, seja pela sua ideologia concorrencial, seja pelos seus conceitos constitutivos, estão a quilômetros de distância do que nossos grandes educadores já produziram e muito distante daquilo que a comunidade educacional brasileira construiu na sua longa trajetória por configurar as políticas públicas educacionais, e que se encontra consubstanciado nas Conferências de Educação já realizadas e na vasta produção, financiada pelo próprio Estado brasileiro, sediada em nossas Instituições de Ensino Superior e articulada em termos acadêmicos pelas nossas entidades científicas e em termos trabalhistas pelas nossas entidades sindicais.
Na visão dos reformadores empresariais, entretanto, tais entidades são defensoras do “status quo” e eles, os novos reformadores, são os representantes do “progresso”. Segundo estes mesmos reformadores, as entidades não pensam nas crianças, eles sim o fazem. Nada mais falacioso do que esta inversão de perspectivas. Se considerarmos os resultados segregadores das políticas que propugnam, especial-mente sobre aqueles que dizem defender - as crianças em situação desfavorecida -, então veremos que o realizado foi bastante diferente do proclamado.
Trata-se de uma estratégia mundialmente utilizada pelos reformadores empresariais da educação para difamar o magistério e suas entidades perante a opinião pública, com amparo generoso da mídia, com a finalidade de justificar uma nova “vanguarda pedagógica”, tentando “resetar”, “deletar” a produção acumulada nas instituições e órgãos da educação nacional e substituí-la por crenças de um ideário exógeno, a serviço da rasa articulação da educação à lógica dos novos processos de acumulação de riqueza.
Nada surpreendente se este mesmo magistério retrogrado que não pensa nas crianças, for recebido a bala de borracha e a cassetetes nas ruas pelas justas manifestações em defesa de suas condições de trabalho. Terão merecido.
No entanto, a destruição do magistério é a própria destruição do futuro das nossas novas gerações. Representa a recusa explícita de uma nação em relação à soberana determinação de seu futuro.
De fato, o que interessa aos novos reformadores e sua central de inteligência, a OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico -, é convencer os latino-americanos de que devem submeter sua força de trabalho à mesma selvageria que os asiáticos estão submetendo a sua. E para tal, sugerem que adotemos as mesmas estratégias educacionais que conduzem a ela.
Sr. Ministro, ao implementar a atual agenda proposta no documento preliminar da SAE, estaremos trazendo para o cenário da educação brasileira as vias de acesso a todas estas nefastas consequências que terminarão por configurar décadas perdidas para o desenvolvimento da educação brasileira – alguns aspectos da agenda já estão claramente indicados ali, outros se desenvolverão no momento seguinte, na esteira dos ali apontados. É o que a experiência internacional indica.
Estas são as preliminares da nossa proposta. Mas, de novo, qual é nossa agenda alternativa que se implementada agora, pode nos colocar em outra direção?
1) Em primeiríssimo lugar, é necessária uma ampla discussão sobre o que a nação brasileira entende que deva ser uma boa educação para sua juventude, recusando a ideia de que haja uma identidade entre notas altas (em algumas disciplinas) e boa educação. Não há nenhuma evidência empírica que dê suporte à crença de que notas altas em testes seja sinônimo de uma boa educação. Isso, Sr. Ministro, é anterior a nos colocarmos de acordo sobre qual será o conteúdo da Base Nacional Comum na qual nossas redes e escolas deverão se referenciar.
2) Segundo, será fundamental direcionar recursos federais para que os estados e municípios possam reduzir o número de alunos em sala de aula, o que, sim, é uma política pública que encontra respaldo em evidência positiva de pesquisa. Em primeiro lugar, nas áreas de risco, depois, de forma generalizada. Sem isso, qualquer tentativa de redefinir o ensinar e o aprender, como quer o documento da SAE, está fadada ao fracasso.
3) Terceiro, é crucial que se diminua progressivamente a contratação de professores “horistas” que saltitam de escola em escola dando uma ou duas horas de aula em cada escola, numa itinerância que lhes impede de se dedicar a uma escola e participar da vida escolar, de seus problemas e de seus desa-fios.
4) Será fundamental priorizar e apoiar, com recursos federais, políticas Inter setoriais locais de combate à pobreza, vinculadas à melhoria da atenção escolar.
5) Monitorar a evasão escolar e suas causas, bem como o deslocamento de jovens para EJA de forma a impedir que os sistemas estaduais e municipais expulsem a pobreza com o objetivo apenas de manter ou elevar as médias de desempenho nas escolas, para atendimento de metas.
6) De igual importância será impedir o uso de recursos federais para incrementar modelos baseados no estímulo à concorrência entre escolas, professores e estudantes, os quais agravam os processos de exclusão social e de eliminação da pobreza do interior dos sistemas de ensino.
7) Apostar na gestão democrática da escola com a criação de canais que facilitem a valorização do coletivo da escola na direção do processo político e pedagógico, que estimulem a responsabilização participativa, negocial, rompendo com a ideia da centralização da gestão na figura do diretor escolar como um auditor de processos, centralizador, responsável pelo sucesso da escola, como está proposto no documento em questão.
8) Será basilar, substituir a política de auditoria sobre as escolas e o magistério por uma política baseada no apoio e na confiança, mobilizar e apoiar cada escola para apropriar-se e refletir sobre os problemas que vivencia, demandando simultaneamente ações tanto de si como do poder público, e propiciando o envolvendo das forças positivas existentes dentro de cada escola e na sua comunidade.
9) Criar programas de apoio no INEP para as escolas implantarem processos de responsabilização participativa, formas de auto avaliação e de organização das instâncias internas na escola para conduzir esta tarefa, apoiando a elaboração de planos de melhoria feitos pelas escolas com apoio técnico e de recursos federais geridos por escolas públicas de gestão pública.
10) Elevar o status da profissão docente, induzir o cumprimento do piso salarial nacional e apoiar com recursos federais a qualificação inicial e continuada dos professores em Instituições de Ensino Superior públicas.
11) Manter os objetivos iniciais da Prova Nacional Docente com a finalidade de apoiar a realização de concurso público nacional de ingresso, impedindo que se converta em processo de certificação de profissionais e em forma de induzir a padronização do currículo das agências formadoras.
12) Eliminar o intervencionismo federal da proposta nas escolas e redes, bem como impedir o uso de recursos federais para quaisquer ações destinadas a trocar profissionais em função de desempenho da escola em testes, vedar a possibilidade de fechar escolas ou terceirizar sua gestão – no campo ou na cidade. Estas estratégias já foram testadas à exaustão sem sucesso ou com resultados pífios que se anulam pelos efeitos colaterais que produzem sobre a cultura escolar.
13) Manter apenas um exame nacional para avaliação dos estudantes do ensino fundamental e outro para o ensino médio, a cada dois anos, de caráter amostral, abandonando a realização de exames censitários. Um exame amostral diz tudo que precisamos saber sobre nossas redes de ensino para efeitos de construção da política educacional e deve ter a única finalidade de diagnóstico do progresso do conjunto da rede de cada estado e município, vedado seu uso para fins de controle de escolas específicas e processos de bonificação. No ensino médio será necessário distinguir entre exame para efeito de diagnóstico da aprendizagem e exame para efeito de ingresso no ensino superior (ENEM). A junção destes dois objetivos em um único exame, termina por corromper os indicadores de diagnóstico do ensino médio.
14) Impedir o uso de recursos federais para adoção de exames na educação básica de caráter atitudinal ou socioemocional, deixando a cargo de cada rede e escola o desenho dos processos de diagnóstico.
15) Preservar os avanços já conquistados com programas como o Mais Educação e ampliá-lo em direção à educação de tempo integral, recusando converter os atuais esforços em palco para submeter os alunos mais pobres a processos de conformação socioemocional no contra turno.
16) Retirar da base nacional comum qualquer perspectiva de ser feita para apoiar o desenvolvimento de sequências de capacitação diferenciadas, entendendo a BNC como uma referência curricular para estados e municípios organizarem sua própria ação educativa, com apoio nas Diretrizes Curriculares Nacionais já disponíveis no Conselho Nacional de Educação – CNE.
17) A Base Nacional Curricular não deve ter a finalidade de eliminar a diversidade na educação brasileira - nisso todos concordam. Mas, será preciso levar esta concordância à prática, impedindo que a BNC seja construída com o objetivo precípuo de subordinar-se à avaliação no momento seguinte, dando origem a sequências de capacitação diferenciadas. De nada adiantará incluir a diversidade no ato de elaboração da BNC, se depois, os processos de avaliação do INEP padronizarem a educação nacional. A alegada diversidade incluída na BNC fica sendo mera declaração de princípio jamais operacionalizada na prática das escolas pela ação normatizadora da avaliação censitária, a qual deixa de ser diagnóstica para se tornar uma verdadeira auditora de processos de inclusão com destinação definida, em sequências de capacitação previamente autorizadas. Sob o impacto da meritocracia, tais sequências de capacitação, coroadas pelas escolas de referência, converter-se-ão na maior máquina de padronização e segregação escolar já inventada.
18) Eliminar da proposta a responsabilização verticalizada baseada em meritocracia e não permitir o uso de notas dos alunos para premiar ou castigar os professores e escolas, bloqueando recursos federais para tal propósito.
19) Impedir a escolarização antecipada das crianças na educação infantil, bem como o uso de quaisquer tipos de testes com recursos federais nesta fase de educação, garantindo o espaço para o desenvolvimento da criatividade. Quando a “instrução didática” se impõe ao jogo e à brincadeira na educação infantil, mata-se o desenvolvimento da criatividade da criança, base da produção da inovação na fase adulta, tão necessária à sobrevivência das próprias nações no cenário internacional da economia.
20) Eliminar qualquer possibilidade de se aprofundar o dualismo da escola brasileira com a criação de escolas de referência, em especial com vagas que sejam preenchidas por concorrência entre estudantes.
21) Eliminar qualquer possibilidade de se aprofundar o dualismo da escola brasileira com a oficialização de sequências de capacitação, confiando que o local para melhor se avaliar a diversificação de metodologias, de ritmos e profundidades da aprendizagem é a própria sala de aula conduzida por um magistério bem formado, bem remunerado e no qual o país deve confiar e não desacreditar submetendo-o a uma permanente cultura de auditoria, com a implantação de processos de certificação e avaliação. A cultura de auditoria deve ser substituída pela cultura da confiança.
22) Os processos apontados no documento, se não forem obstados, atingirão duramente os povos do campo, quilombolas, áreas indígenas entre outras, com uma intensidade muito maior do que nas áreas urbanas, levando ao colapso a diversidade e a riqueza cultural, bem como as possibilidades de desenvolvimento de abordagens educacionais e formativas em sintonia com tais diversidades. A padronização se imporá via avaliação.
23) Eliminar o experimentalismo na política pública educacional e basear a elaboração desta em pesquisa. Não é ético experimentar, em redes inteiras, ideias que não foram referendadas pela prática e por tendências consistentes de pesquisa. O experimentalismo é benvindo na academia ou em locais que operam sob controle e consentimento, onde os eventuais efeitos nefastos podem ser rapidamente isola-dos, corrigidos ou bloqueados, sem afetar a vida de milhares de pessoas. Redes públicas não devem ser usadas para experimentos em escala. Não é ético.
24) Finalmente, Sr. Ministro, deve-se impedir a proposta de elaboração de um cadastro nacional de alunos o qual se constituirá em uma fonte de preocupação em relação aos usos e acessos que ele possa vir a ter, colocando em risco a privacidade dos dados pessoais e acadêmicos de nossas crianças e jovens – sem contar a possibilidade de gerar processos de triagem de nossa juventude motivados por intolerância religiosa, de raça, política, de gênero, ou de desempenho em testes, entre outras.
Sr. Ministro, que não se diga que não foram apresentadas ideias alternativas, mesmo que incompletas. Que não se diga que as consequências nefastas que estaremos introduzindo em nossas escolas, não eram bem conhecidas. Vossa Excelência será chamada, pelas gerações futuras, a prestar contas dos caminhos que vier a pavimentar neste momento decisivo para o futuro da educação brasileira.
A área da educação, através de suas entidades científicas e sindicais, deve se mobilizar para que lhe seja fornecido o apoio necessário para enfrentar a cultura de auditoria e as políticas de mercantiliza-ção em curso na proposta do documento preliminar da Secretaria da Presidência da República. Some-se a esta luta.
Ainda há tempo para fortalecermos a escola pública de gestão pública, laica, gratuita e de qualidade para todos.
